ma-schamba

Aqui deixo longo texto, da autoria de Fátima Ribeiro: "Ensino Bilingue em Moçambique: preocupações que deviam ser de todos". Já publicado no semanário "País" e no Diário de Um Sociólogo, de Carlos Serra. A Fátima Ribeiro tem sido das raras pessoas a escrever publicamente sobre o assunto - que eu saiba é mesmo a única - razão que não é a única para atentar nas suas "preocupações".

Leigo na matéria só posso acrescentar da minha absoluta crença na necessidade de instalar o ensino bilingue (para incrementar o sucesso escolar, em particular o rural), para combater a hipótese de glotocídio. Leigo na matéria posso ainda prever que muito do que a Fátima Ribeiro expressa tem todo o fundamento pragmático.

Aqui fica:

ENSINO BILINGUE EM MOÇAMBIQUE:PREOCUPAÇÕES QUE DEVIAM SER DE TODOS

Fátima Ribeiro*

Ao intervir no programa Linha Directa da Rádio Moçambique de 28.07.2007, dedicado ao tema “Ensino Bilingue – Situação Actual e Perspectivas”, uma vez mais me senti, nessa matéria, uma voz falando num deserto que sei particular: cheio de gente que vê, mas onde quase ninguém ousa dizer. Ou melhor, onde em público só fala praticamente quem, por inerência de ocupação, tem a obrigação de se pronunciar em consonância com o que se está a propor e executar: os técnicos directamente envolvidos no processo.

Decidido está e, a bem ou a mal, o programa “experimental” de educação bilingue em Moçambique, iniciado em 2003 e abrangendo presentemente 15.000 alunos em 75 escolas de todas as províncias (1) , tem de ser expandido, e o quanto antes, à escala nacional. Porque “a decisão é política, ponto final”, como se ouve dizer. Porque assim recomendam também as directrizes globais para o desenvolvimento (2) . Porque já muito dinheiro foi gasto e, aos doadores, seus governos e contribuintes, tem de ser justificado. Porque a máquina está em marcha acelerada e é impossível fazê-la parar. Enfim, porque politicamente incorrecto levantar as questões que coloco.

Da minha parte fica a satisfação de, baseando-me na minha experiência de três décadas de ensino em Moçambique (no campo e na cidade, na alfabetização, no ensino secundário e superior, na formação de professores, no ensino de português língua materna, língua segunda e língua estrangeira, no Estado e no sector privado, a crianças e adultos, a turmas de mais de cinquenta e a pequenos grupos) ter vindo a alertar quem de direito, desde a primeira hora (3) - os primórdios do projecto PEBIMO, em 1991/92 - para problemas que considero fundamentais. Em mim, dizia, fica o consolo de ter posto à consideração um outro modelo que me parecia de muito mais rápida introdução e expansão, mais fácil e menos onerosa implementação. Fica ainda a esperança e ansiedade de ter vida e saúde para apreciar os resultados do processo a curto, médio e mais longo prazos, e o desejo, sincero, acredite-se, de vir a constatar que estava enganada nas minhas percepções e convicções.

O que está em causa

Não são necessários profundos estudos para se constatar o que há anos venho afirmando: em Moçambique, nos moldes em que está concebido e com os recursos que possuímos e podemos garantir e desenvolver, note-se bem, o modelo de ensino bilingue em aplicação não é sustentável, nem oferece a garantia de um mínimo de qualidade que justifique o tremendo esforço despendido e a despender, sobretudo em tempos de resposta ao HIV/SIDA e de honrar o compromisso de educação para todos.

São diversos os documentos que atestam o estado actual do sector da educação. Segundo o relatório do UNICEF A Pobreza na Infância em Moçambique: uma Análise da Situação e das Tendências, no período compreendido entre 1992 e 2005 triplicou o número de alunos no subsistema de ensino primário, tendo passado de aproximadamente 1,3 milhões para mais de 3,8 milhões, enquanto o número de alunos no secundário aumentou de cerca de 45.000 para 245.000 (4). Posteriormente, e apenas em 2006, conforme declarações prestadas recentemente pelo Ministro da Educação e Cultura (5), perto de um milhão de crianças entraram pela primeira vez na escola. Não obstante esta impressionante vaga de acesso, urge ainda acomodar no curto prazo, para além das que forem atingindo a idade escolar, o meio milhão de crianças que se encontram fora do sistema (6).

Baseando-se em vários documentos oficiais de referência, diz o relatório do UNICEF atrás citado que o rápido aumento nas matrículas não foi acompanhado por um maior investimento na qualidade de ensino ou por estratégias adaptadas aos aumentos massivos do número de estudantes, tendo os indicadores de eficiência interna e qualidade, como a percentagem de professores com formação e o rácio professor/alunos, por exemplo, sofrido agravamentos. Em 2005, no primeiro nível do ensino primário havia, em média, um professor para 74 alunos. O Plano Estratégico do Sector da Educação, 2005 (PEE II) reconhece que os professores estão deficientemente equipados para lidar com alguns dos desafios que o novo sistema coloca, tais como a realidade de um ensino ministrado a pessoas com diversas idades em turmas grandes e em turmas com diferentes classes, a falta de material didáctico, a disparidade de género e o HIV/SIDA. Por sua vez, o Inquérito sobre a Força de Trabalho (IFTRAB) de 2004/2005 (7) revelou que 47% dos inquiridos se mostravam insatisfeitos com a sua escola local, e que era grande a diferença entre respondentes de áreas urbanas e rurais (28% e 61% (8), respectivamente). As principais causas de insatisfação apresentadas foram a falta de materiais (31%); as fracas condições das instalações escolares (29%); a falta de livros (17%); a falta de professores (6%) e o pagamento de subornos (1,5%). Um grande obstáculo à qualidade de ensino frequentemente citado foi a falta de livros, estimando-se que apenas 25% dos alunos possuíam todos os manuais necessários (9).

Assim era a situação em 2005, visivelmente mais grave está em 2007. Por toda a parte, e até na capital, proliferam as escolas com turmas de uma centena de alunos, sem salas de aula, sem livros, sem professores suficientes ou com professores sem preparação. “Milhares de alunos das escolas primárias da cidade de Maputo continuarão, até ao final do presente ano, a assistir às aulas sentados no chão, devido à falta de carteiras nos estabelecimentos de ensino onde estudam, segundo as autoridades locais da Educação e Cultura. Desconhece-se a data em que o défice de carteiras será ultrapassado”, informa o jornal Notícias (10). E se assim é presentemente, vigorando à escala nacional apenas o ensino monolingue, quando ao grande choque de acesso se juntarem os impactos da expansão do ensino bilingue, nos moldes em curso, a toda a área rural do país, isto é, daqui a escassa meia dúzia de anos, terá a Educação em Moçambique alguma dignidade outra para além do patriótico orgulho de termos introduzido as línguas moçambicanas no ensino?

Dez grandes obstáculos à vista

Ignorando todas as questões de carácter político e especificamente linguístico que também se levantam neste domínio da introdução das línguas moçambicanas no ensino, aqui recordo e actualizo, em síntese, alguns dos problemas para os quais tenho chamado a atenção, alertando para a necessidade urgente de uma abordagem mais global do Programa de Educação Bilingue, uma fundamentação mais consistente do que se está a estabelecer, e uma urgente definição de responsabilidades para a prevenção do que poderá acontecer:

1. Planificação – No verdadeiro “marketing social” que tem vindo a efectuar, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem afirmado que caberá aos pais decidir em que modalidade, monolingue ou bilingue, inscrever a criança. Com que base se fará a planificação global das necessidades (salas de aula, professores, livros, meios logísticos) e a previsão dos respectivos custos?

2. Financiamento – Acarinhado por alguns doadores, o Programa de Educação Bilingue tem beneficiado de grande financiamento externo. O nível de financiamento acompanhará na devida proporção a expansão do ensino bilingue? Que acontecerá se o desempenho e os resultados não corresponderem às expectativas dos doadores?

3. Estruturas do MEC – Na prática, para todo o ensino primário, passará a haver dois sistemas dentro do sistema nacional de educação: o monolingue e o bilingue, e este terá duas dezenas de variantes, correspondentes às línguas bantu moçambicanas. Está o Estado capaz de duplicar e, para a modalidade bilingue, “vintuplicar” as funções e os órgãos necessários, tais como órgãos de apoio pedagógico, inspectores, comissões de exames?

4. Livros do aluno e do professor – Para os sete anos do ensino primário, em vez de algumas dezenas, como acontece presentemente, passarão a ser necessários milhares de livros, que terão de ser concebidos, revistos, testados, impressos, distribuídos, actualizados, garantidos ao aluno e ao professor totalmente a expensas do Estado. No curto e médio prazos, não estamos capazes de o fazer, o que o próprio programa “experimental” já comprovou: as primeiras turmas submetidas ao ensino bilingue estão agora a meio da 5ª classe, e já no início do próximo ano lectivo também a 6ª classe precisará de materiais nas línguas locais. Apesar dos grandes esforços que têm sido empreendidos desde inícios da década de 90 com o projecto PEBIMO, esse sim experimental, os livros produzidos apenas atingem a 4ª classe (11). Recordo que para aquele projecto era por vezes em meados de um ano que se começavam a fazer livros para serem usados no ano seguinte, problema que, como vemos, ainda hoje se verifica. Com que qualidade estão a ser feitos? E que acontecerá quando tiverem de ser actualizados ou substituídos?

5. Logística - Um simples exemplo baseado na nossa experiência: todos os directores de escola e professores (e também os funcionários das direcções de educação a todos os níveis) que viveram, logo após a independência, a introdução do novo currículo e dos novos manuais, muitas vezes apenas dactilografados e policopiados pelas Comissões de Apoio Pedagógico e Zonas de Influência Pedagógica, as chamadas CAPs e ZIPs, se recordam do esforço de reprografia que foi necessário para garantir a si próprios e aos alunos materiais de ensino e aprendizagem. Naquela altura, eram em muito menor número as escolas existentes, e a maior parte delas, herdadas do período colonial, estavam melhor equipadas que a grande maioria das que hoje possuímos. Que farão presentemente as escolas, classes ou turmas às quais não se conseguirem fazer chegar os manuais e outros materiais de ensino-aprendizagem específicos do ensino bilingue?

6. Qualidade da formação de professores – Os professores primários, com uma formação geral já por si muito insuficiente, não sabem escrever nas línguas que vão ensinar. Estão a aprendê-lo em escassos dias ou semanas, e assim terá de continuar a ser no curto e médio prazos, por muitos que sejam os esforços na formação via currículos “normais” acelerados. A grande maioria dos professores não vão adquirir a consistência necessária para transmitir um mínimo de segurança aos seus alunos, crianças das primeiras classes que só virão a escrever em português anos depois.

7. Número de professores – Para que os pais tenham o direito de opção por uma das modalidades, monolingue ou bilingue, caberá ao Estado o dever de garantir o funcionamento simultâneo das duas modalidades nas mesmas localidades. O eventual aumento do número de professores primários rurais resultante dessa obrigação não parece estar a merecer a devida preocupação.

8. Mobilidade dos professores – Como cada professor só poderá ensinar em zona(s) correspondente(s) à(s) língua(s) que domina, ficará consideravelmente reduzida a sua mobilidade. Conseguiremos nós cobrir, só com professores da mesma zona linguística, as necessidades das áreas mais carenciadas em recursos humanos, como, por exemplo, a área echuwabo, na província da Zambézia?

9. Substituição e reposição de professores – Com uma esperança de vida à nascença a tender para os 36 anos e a elevada taxa de morbilidade que sabemos existir entre nós, não conseguiremos garantir reposições e substituições temporárias dos professores com formação para o ensino bilingue. Que farão os alunos sem professor em períodos relativamente prolongados?

10. Proficiência dos alunos em língua portuguesa no final do ensino bilingue e continuidade no tronco comum do sistema nacional de ensino, os indicadores-chave de resultados finais de todo o programa – A exposição dos alunos à língua portuguesa no ensino primário vai ser extremamente reduzida. Terão eles, terminado o ensino bilingue, atingido um desempenho oral e escrito que lhes permita prosseguir no tronco comum do sistema nacional, com o português como língua de ensino de todas as disciplinas? Não me parece que o programa “experimental” tenha garantido essa transição após o EP1, como estava inicialmente previsto. Um eventual fracasso do sistema fará aumentar, no ensino secundário, a taxa de insucesso escolar e a segregação “natural”, já actualmente gritante, baseada no domínio da língua portuguesa.

O risco e as prioridades nacionais

Visitei em 1980, na extinta RDA, um centro de formação de professores, escolas primárias e um museu sorábios (ou ‘zórbios’, como também me dizia a intérprete), de excelente qualidade. Ali vi os grandes esforços que um Estado empreendeu para defender o que considerava um direito desta minoria eslava de uns 50.000 habitantes (outros tantos residiam na Polónia). Mas ouvi também, invariavelmente, o lamento de os pais não corresponderem a esse esforço, por considerarem mais importante inscrever seus filhos nas escolas alemãs, que tinham constatado oferecer mais garantia de um futuro seguro.

Estive forte e entusiasticamente envolvida, durante quatro anos, num modelo de ensino inovador, considerado piloto na altura, o das Escola Secundárias da FRELIMO. Embora riquíssimas algumas das experiências ali vividas, merecendo replicação nos nossos dias (as disciplinas de Educação Sexual e Produção Agropecuária, a introdução do inglês na quinta classe, o esforço de produção para autoconsumo, a machamba experimental e o que permitia na divulgação de melhores técnicas de produção agrícola à população vizinha, a participação efectiva de alunos, professores e outros trabalhadores no processo de gestão da escola), era verdadeiramente utópica e insustentável a ideia de pretender expandir tal modelo à escala nacional, como aliás a própria prática acabou por revelar. Porque era impossível manter um corpo de professores com o entusiasmo, a disciplina e a dedicação dos que tinham criado o sistema em Bagamoio, na Tanzânia, e os do momento de euforia da independência. Porque era um sistema completamente isolado da realidade global do país. E porque, com absolutamente todas as despesas em dinheiro dos mais de mil alunos que o frequentavam nas escolas de Ribáuè, Mariri e Namaacha cobertas pelo Estado, eram grandes e incomportáveis os custos que acarretava. (12)

Com o ensino bilingue em Moçambique sinto que embarcámos em mais um programa do género dos dois anteriores, cheio de bons princípios, boas vontades e outras virtudes, e até acredito que, como programa “experimental”, alvo de todas as atenções dos envolvidos a nível macro – o Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação (INDE), os doadores, os técnicos e activistas das ONGs de implementação – e contando com grande empenho dos professores e comunidades para quem constitui novidade, esteja a dar alguns resultados positivos em algumas das 72 escolas em que está a ser implementado. Mas a sua expansão, a breve passo, à escala nacional, envolvendo milhares de professores e vastíssimos milhares de alunos (quantos, quem sabe?), para além de, por falta de sustentabilidade e um mínimo de qualidade, poder pôr em grande risco a educação das próximas gerações, consome recursos que poderiam ser usados, seguramente com mais eficiência e eficácia, em outros desafios urgentes:

1. a defesa física da nossa população, dos nossos professores, dos nossos estudantes, através da prevenção do HIV e do acompanhamento e tratamento dos que já estão infectados.

2. a educação para todos, que seria melhor conseguida sem tão grande e problemática mudança estrutural no sistema nacional de educação (13).

Não tenho dúvidas de que, por utilizar a língua materna do aluno, também língua do local em que a escola se insere, o ensino bilingue permitirá uma mais suave integração da criança na escola, uma melhor relação aluno-professor e uma mais profunda ligação escola-comunidade. Por experiência própria, sei que a utilização de uma língua que o aluno domine torna mais fácil a transmissão e aquisição de conceitos, mesmo que inexistentes nessa língua. Nenhum destes efeitos tão propagados pelos técnicos do sistema ponho em causa. O caminho por que estamos a enveredar, no entanto, afigura-se-me um mar de problemas sem soluções à vista num horizonte temporal previsível, quando tantos outros exigem de nós igual ou mais urgente atenção.

Sem que sejam acauteladas as preocupantes questões que aqui apresento, a utilização das línguas moçambicanas como línguas de ensino não bastará para que melhorem os resultados da aprendizagem (real, acrescento) – razão primeira alegada para a introdução do ensino bilingue em Moçambique. Em colapsando esta modalidade, ou se o desdobramento de esforços e outros impactos directos e indirectos vierem a tornar ainda mais frágil e deficiente a vertente monolingue do sistema nacional de educação, a quem vamos pedir contas?

Em jeito de minha retirada de toda esta problemática, recordo, de memória, um dos textos dos primeiros livros de leitura do Moçambique independente: “Nós é que fazemos o nosso destino”.

* Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas

(1) Dados fornecidos por Rafael Sendela, Coordenador do Ensino Bilingue no Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE). Cf. “Ensino Bilingue conta com 15 mil alunos”, jornal Notícias, 01.08.2007, primeira página.

(2) Cf. “Policies on the Use of Multiple Languages”, in PNUD, Human Development Report 2004, p. 60-63.

(3) Fátima Ribeiro, “Português, Língua Veicular: Algumas Reflexões sobre Modelos de Ensino (ou Carta Aberta por um Moçambique Estável e Sustentável)”, publicado no jornal Savana de 28.12.2001; “Ensino Bilingue: Uma Aposta Viável?”, in Savana 18.02.2005 e no fórum de discussão Ideias para Debate, de Machado da Graça (http://ideiasdebate.blogspot.com); “Uma Alternativa ao Ensino Bilingue Proposto pela Reforma Curricular”, in Savana 10.06.2005 e Ideias para Debate; e ainda “Relatório do Desenvolvimento Humano 2004 e Política de Línguas para o Ensino”, in Ideias para Debate, 05.06.2005.

(4) UNICEF, A Pobreza na Infância em Moçambique: Uma Análise da Situação e das Tendências, Maputo, Moçambique, 2006, p. 144.

(5) Jornal Notícias de 30.07.2007, p. 2.

(6) Ibidem

(7) Instituto Nacional de Estatística (INE), Inquérito Integrado à Força de Trabalho (IFTRAB) 2004/2005, 2006

(8) Note-se que é nas escolas rurais que o ensino bilingue vai ser implementado.

(9) UNICEF, op.cit., p. 163-164

(10) Jornal Notícias de 20.04.2007

(11) Cf. Jornal Notícias de 01.08.2007, primeira página.

(12) Ainda está por fazer uma análise profunda da particular, rica e controversa experiência destas escolas, para que se tirem as devidas lições.

(13) Embora para o objectivo de educação primária universal, no caso de Moçambique, se devesse considerar o adiamento da meta 2015 para se conseguir um melhor equilíbrio entre a quantidade de alunos e a qualidade da educação.

(mais perto da capital de distrito)

(bem menos perto da capital de distrito)

(manhã da abertura do ano lectivo, província de Nampula, estrada Nampula-Quelimane, Janeiro 2007)

(mais perto da capital de distrito)

(bem menos perto da capital de distrito)

(manhã da abertura do ano lectivo, província de Nampula, estrada Nampula-Quelimane, Janeiro 2007)

Esta entrada vai dedicada ao visitante JAzevedo, verdadeiro e saudado Hermes destas hortas, que abaixo ecoou um lamento, por mim involuntariamente induzido. E desnecessário, como o prova esta foto (apanhada no dia seguinte, nem de propósito ...)

Como vê caro JAzevedo (será o JAzevedo que a história daqui também conhece?) "ele" há coisas. E esta bem boa, a substituição de machambas, as pequenas periurbanas por uma grande machamba do livro. Estamos de parabéns, e expectantes.

de ocupação da Universidade pelos alunos. É da história, estes têm sempre razões. A Razão, essa é outra coisa. Entretanto ... já chega de encerramento. Que amanhã tudo tenha acabado. A bem. E em bem.

Ensino Superior. No Instituto Superior de Ciências e Tecnologia de Moçambique uma interessante palestra de Teresa Rios sobre Pedagogia, ela uma professora brasileira doutorada em Filosofia da Educação, do departamento de Teologia da PUC. E uma bela saída:

"costumo ouvir muitos professores a lamentarem-se que já não há alunos como antes, mas a quererem continuar a ser professores tal como se era antes".